GUATEMALA #PARONACIONAL 2015

PARO NACIONAL GUATEMALA #27A

EDUCACIÓN MUJER XINKA (PARTE2)

LA MUJER XINKA

CONTEXTOS EDUCATIVOS  

(PARTE 2)

Alguno de los ámbitos educativos para las mujeres xinkas e indígenas de la época fueron los conventos, con las características del encierro, recluidas al espacio privado y la analogía de Cristo como señor esposo de las mismas, como un ideal. Estos ámbitos educativos para las mujeres surgieron un siglo después de la conquista militar y contenían grandes diferencias en el tipo de disciplina respecto a los masculinos. 

Las monjas reprodujeron su propia visión de género, el rol de la mujer, la moral e indirectamente no muy lejos del ideal de la sociedad; el intento por ocultar el erotismo en su calidad de servidoras de la divinidad. Es decir, las mujeres jóvenes y adultas de la Nueva España sólo tenían dos opciones: o eran casaderas o bien estaban dadas en matrimonio, real o ideal (recordando la analogía del casamiento con Cristo, para servir a la iglesia toda su vida), ya que aquellas de estratos sociales medios y altos no podían andar por ahí sin tener un poseedor que las disciplinaria. 

La educación para mujeres xinkas tenía como objetivo el cuidado del otro, el mantenimiento del hogar, a ser casaderas ya sea en lo terrenal o en la divinidad, para el control de la sexualidad femenina, es decir, la enseñanza estaba dirigida hacia el cuidado del otro; por otro lado la enseñanza hacia varones era para los diferentes trabajos que producían, los oficios establecidos, con los que Fray Pedro de Gante instruyo. 

Una vez pacificada el nuevo territorio, después del proceso de violencia que se sucinto a la llegada de los españoles, quienes invadieron América 

“Una vez pacificada las indias orientales, los procesos educativos de las mujeres pueden ordenarse en tres etapas: la del catecismo, la de la cultura media y la de educación superior autodidacta (…) la primera consiste en la educación de la cultura occidental católica (…), la explicación de la existencia humana y de la creación divina. En una segunda etapa se presentaba una fuerte vigilancia (Serrano B. H., 2006)”. 

En términos de educación para ambos sexo para los pueblos indigenas, “durante los siglos XVI y XVII coexisten dos modelos educativos: el franciscano y el jesuita” (Serrano B. H., 2006). Orientados a formar al individuo en sociedad, tanto en la comunidad indígena como del mundo mestizo. 

Sin embargo en ese entonces el cuerpo femenino era concebido como un animal repleto de pasiones que podían ser reveladas hacia los varones y como consecuencia se tenía que controlar, por lo que se implementó el velo como barrera de miradas que implicaban la ruptura de la intimidad consagrada. Es por esto que la disciplina por las que fueron sometidas las monjas fue trasladada a las escuelas religiosas, en donde permanecían las educadoras de niños y niñas como institutrices o como maestra de catecismo, hasta el periodo del siglo XIX. 

Por lo tanto la educación de los y las niñas indígenas (xinkas, mayas, afrodescendientes) y mestizas fue dirigida y reforzada respectivamente para desarrollar ciertas habilidades que se consideraban adecuadas para varones y para mujeres respectivamente; así como también para saber interactuar en la sociedad, formando individuos instruidos en las buenas y nuevas costumbres y tradiciones de la Nueva España, dando a la mujer la condición de pasividad y restricciones, recluida al ámbito de lo privado, para saber atender y cuidar a la otredad y al varón el de permisidad y actividad en el ámbito público. 

Por lo tanto a partir del objetivo que tenía la educación tanto para mujeres como para hombres fue la especialización del desarrollo de ciertos trabajos que comenzaron a realizar, ya que esto propicio el desarrollo de ciertas habilidades tanto para hombres como para mujeres. 

“Es así como la función educativa de la imagen utilizada por la iglesia perpetua el ideal femenino de la cultura occidental encontrada en las Sagradas Escrituras que consagra la pureza prenuncial, la fidelidad al marido, la devoción a los hijos y la laboriosidad doméstica, resaltando, entre otras virtudes, la lealtad, la prudencia, la castidad, la sumisión, el recato, la abnegación y el espíritu de sacrificio (Serrano B. H., 2006).” 

Sin embargo no todas las mujeres indígenas y mestizas encajaban en este modelo de divinidad y servicial, sino que estaba la posición contraria de la imagen de la mujer aquella en la que se percibían como criaturas malignas y seductoras. Un claro ejemplo es Malinche, bautizada como Marina, quien al haber sido vendida a Cortes influyo en sus decisiones para conquistar a los diferentes pueblos y derrotar a Moctezuma. 

“Marina: guardare tus secretos señor; te contare los de mi patria. Tú, por mi boca todo lo sabrás de ella; ella nada sabrá de ti, sino la mentira que asegure tu victoria. Eres plebeyo y mortal; serás por mi boca, dios e inmortal” (Fuentes, 2008). 

De esta manera se coloca al estereotipo de la mujer como una criatura diabólica, sino cumple con aquellos roles ante la sociedad, con aquella imagen que se ha perpetuado desde la colonia, aquella mujer que no cumpla con los lineamientos y la educación que proporciona la iglesia católica, en donde se posiciona a la mujer como cuidadora del hogar, la divinidad, su virginidad es catalogada como impura, impropia para la sociedad. 

No había forma de clasificar a la mujer socialmente, como tampoco de colocarla con certeza del imaginario femenino o masculino. Ya que cumplía con los lineamientos de la iglesia, sin embargo era una mujer intelectual y poetisa ya que comenzó a crear un tipo de enseñanza no escolarizada, donde realizaba pastorelas, pequeñas obras de teatro, procesiones y fiestas religiosas, como las posadas, que permitieron desarrollar buena parte de la educación religiosa. Considerado como un modelo educativo relativamente alternativo. 

“La gran definición en el tipo de educación que recibiría una joven o un joven de la época estaría asignada por su sexo. La educación formal de los varones estaría presentado disyuntivas de elección para las carreras relacionadas con el clero y su complicada estructura jerárquica, así como también en la burocracia o en la milicia. Se pretendía hacer de la educación un deber del Estado y se postulaba su carácter laico, sin embargo, el conservadurismo no permitió la enseñanza mixta y produjo igualmente los ancestrales esquemas biologicistas de las mujeres, así como los de su confinamiento al hogar (Serrano B. H., 2006)”. 

La vida religiosa condiciono la educación y los modelos ideales de hombres y mujeres desde la invasión y conquista, por lo que las conductas agresivas y ofensivas permitidas para los varones, desde su educación inicial de los infantes orientada hacia la actividad, mientras que las niñas han sido educadas mediante condicionamientos que propician el recato y la pasividad, eh aquí donde radica la violencia de género en las diferencias permitidas para cada género, como sujeto violentador y sujeto violentado. 

A partir de la educación que se les impartían a las estudiantes por parte de las religiosas, fue que se fue formando por generaciones la representación social de la mujer, quien era un sujeto sin prácticas sexuales explicitas y de represión sexual. Estos acontecimientos marcaron los principios éticos de la sociedad indígena incluyendo a los Xinkas y su prolongación en la educación del siglo XIX y parte del XX. Esta educación que fue en primer momento religiosa, deserotizaba el cuerpo de las mujeres, prohibía el descubrimiento de sus propios cuerpos, inhibía estas conductas que definían como “sucias” y “malas”.  

Mientras tanto a finales en el siglo XVIII, la educación comenzó a ser laica y a tener mayor apertura en relación a la educación para las mujeres, a partir de la Ilustración. Por lo que a través de tertulias literarias esta tipo de pensamiento se inició a disipar por las comunidades. 

Se comenzó a incluir además de la educación cristiana para las mujeres, que incluía la lectura, escritura, aritmética y labores que eran habituales, comenzó a extenderse su educación hacia la ladinización y castellanización, música y danza e incluso latín. Aunque la enseñanza fuese extracurricular o fuera de las instituciones oficiales y solo dentro de algunas academias. 

Se logró la inclusión de otros contenidos educativos para las mujeres, así como también el magisterio y más tarde la enfermería.  Sin embargo esto nace a partir de una necesidad latente(1963): 

“La mujer principió a trabajar como empleada en oficinas públicas, ocupación en la que era indispensable poseer una letra clara y fina, ya que no se contaba con máquinas de escribir y era necesario hacer a mano todos los documentos. La Secretaria de Educación Pública fue la primera en dar oportunidad a la mujer”. 

Los antecedentes de la educación laica se remontan al año de 1823. En 1868 se promulgo la Ley de Instrucción Pública que amplio cobertura educativa de manera oficial, que dio como resultado la apertura de escuelas para niñas, en donde se incluía algunas asignaturas normales, como moral y urbanidad.  

EDUCACION DE LA MUJER XINKA

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE 

LA MUJER XINKA 

PARTE I

“La educación entre los pueblos xinkas y mesoamericanos precolombinos tiene un inconfundible carácter tradicionalista. En todos ellos el ideal educativo reside en mantener los usos y costumbre del pasado” ("La educacion entre los Indios" 1981). 

La educación desde los pueblos precolombinos ha sido diferente tanto para hombres como para mujeres, con el objetivo de que prevalezcan los usos y costumbres de la entonces sociedad. Visualizando una tajante diferencia ya que se le enseñaba a la mujer para el cuidado del otro, desde su nacimiento. 

[Se les educa] para que se preparen –física, espiritual, moralmente– a ser las protagonistas de un acontecimiento que rebasa los límites de lo individual y lo social para tener las dimensiones de lo cósmico. Ese acontecimiento, ¿hay que decirlo?, es la maternidad (Ventura, 2000). 

Cuando una niña xinka nacía la comadrona mencionaba su destino: 

“Tiene que estar dentro de casa, como el corazón dentro de cuerpo, no habéis de andar fuera de ella; no habéis de tener costumbre de ir a ninguna parte; habéis de tener la ceniza con que se cubre el fuego en el hogar; habéis de ser las piedras en que se pone la olla; en este lugar entierra nuestro seños, aquí habéis de trabajar, y vuestro oficio ha de ser traer agua, moler el maíz en la piedra de moler, allí habéis de sudar junto a la ceniza y el hogar” 

Desde la época precolombina se puede visualizar la situación social de la mujer xinka y de su educación, teniendo como característica principal del desarrollo de sus actividades en la vida privada, que se determina por: 

“Lo público (eminentemente masculino) significa, que todo lo que aparece en público puede ser visto y oído por todo el mundo. Por otro lado lo privado (primordialmente femenino) significa estar privado o relegado de las cosas esenciales para la consecución de una verdadera vida humana: se está privado de la realidad de ser visto y oído por los demás” (Serrano B. H., 2006). 

Según los registros antiguos, la madre se hacía cargo de la educación de la hija, la cual se dividía en dos partes: antes de los catorce años la educación se proporcionaba en casa y la otra fuera en el caso de los varones. Pero a las mujeres después de la educación que se les proporcionaba antes de los catorce o quince años se les enseñaba a: “deshuesar el algodón, a hilar y tejer, a moler el maíz, el chile y el tomate, y, en general, a ejecutar todos los quehaceres domésticos”. 

Posterior a la educación domestica de los hijas e hijos existía una educación pública, sin embargo no todas las mujeres de la época precolombina tenían la posibilidad de acudir a una escuela pública. Para los varones había dos escuelas “Narilak”, en donde su formación era religiosa y el “Tecuali”, que era la escuela de la guerra. 

Sin embargo la educación tradicionalista alimentaba la diferencia entre las clases de la época, por lo tanto la división de la población era tajante, ya que no solo se daba educación dividida por género, sino también de clase. 

"Anexo al centro de la comunidad, existía también un colegio para las hijas de los nobles. Era el Narilah femenino, en donde se instruía a las doncellas. Las menos de ellas permanecían allí de por vida; las más, la abandonaban para contraer matrimonio”. 

Otro aspecto que es importante en la educación precolombina son el juego y el deporte, sin embargo estos eran eminentemente para los hombres, dejando de lado a las mujeres. Sin embargo en la “educación estética” (Larroyo, "La educacion entre los indios", 1981), las mujeres si participaban en el aprendizaje de la danza y el canto “según refiere Vetancourt, tenían lugar entre los mancebos doncellas consagrados, en el Laruwaku(Escuela de danza y música)”. 

La participación de la mujer en la época precolombina en “la educación superior”, era nula, dentro de esta solo los individuos de la clase superior era los hombres y los de la clase superior. Dentro de esta educación eran dirigidas a las profesiones de “escribientes” quienes escribían “los textos y libros de registro, en los cuales se consignaba todo cuanto era de interés en la vida de la comunidad” . También existían profesiones como “filósofos y sabios, los cuales tenían a su cargo pintar todos los conocimientos científicos que poseían”.

Según Ana María flores (1963) menciona que antes de 1910 era difícil visualizar a la mujer en otras actividades que no fueran las el hogar o las de maestra, por lo que se tenían escuela exclusivamente para niñas y para niños por separado. 

Los objetivos de la educación de entonces desaparecieron a la llegada de los españoles, ya que “el primero de los propósitos educativos de la época colonial fue la evangelización de los aborígenes” (Larroyo, "La educacion entre los indios" 1981). Sin embargo no fue tan desfasado del propósito de la educación en las sociedades ya establecidas antes de la llegada de los españoles, ya que el eje rector de la educación era la religión, dirigida por varios ancestros, a la llegada de los españoles la religión cambio y por lo tanto los objetivos de la educación también cambiaron. 

“Las leyes sobre enseñanza de Bartolomé de las Casa fueron admirables, ya que impuso a los encomenderos la obligación de enseñar a leer y escribir y aprender el catecismo a un muchacho de sus tierras, a fin de que este joven enseñasen a su vez a sus compañeros” (Larroyo, "La educacion entre los indios" 1981). 

De acuerdo con esta idea Carlos V mando a instruir a los hijos de los Caciques, a los colegios fundados en las ciudades principales, con el propósito de los que gobernaran a los indios en el futuro, es decir, los hijos de los Caciques para que se les enseñara la doctrina Cristiana. Así como también se fundaron escuelas para la enseñanza de la lectura y escritura. 

Sin embargo esta educación fue principalmente para los varones, relegando a la mujer de la enseñanza de saber escribir, leer y el catecismo. Así como también siguió prevaleciendo la desigualdad de género y de clase, ya que el conocimiento estaba al alcance de los hijos de los Caciques, quienes gobernarían a los y las indias con mandato del entonces rey de España. 

La educación de los indios e indias estaban a cargo de los Franciscanos. Fray Pedro de Gante, fundó una de las primeras escuelas elemental en el Nuevo Continente 1523, “donde se enseñaba diversidad de letras, a cantar, tañer diversos géneros de música”. Después se estableció en la capital la Escuela de San Francisco (1525), que costaba de: instrucción primaria y otra en la que se enseñaba artes y oficios”. 

Posteriormente el fray estableció talleres, en donde los indios aprendiesen sobre trabajos de canteros, herreros, zapateros, talladores sastres, tejedores, etc. Posteriormente se impartió los estudios de Gramática Latina, para proveer de cantores a la iglesia. Se puede observar la creciente preocupación de la educación para toda clase de indios, ya que recogía huérfanos, vagabundos, así como también los hijos de los caciques, por lo que se visualiza en menor medida la ruptura de la desigualdad de clase entre los indios, sin embargo las barreras de la condición de género en este entonces no había desaparecido.  

No fue sino por el Fray Juan de Zumárraga  (1468-1548) quien se preocupó por la educación de las niñas indias, en la Escuela de San Francisco. El plan de Zumárraga era:  

“Cada pueblo importante tuviese una escuela para niñas. En 1536 escribe al Consejo de Indias que “hay una gran necesidad que se hagan casas en cada cabecera y pueblos principales donde se críen y doctrinen las niñas y sean escapadas del aldiluvio maldito de los caciques” (Larroyo, "La educacion entre los indios" 1981). 

En 1534, el obispo Zumárraga trato de incrementar la educación de las indias, trayendo maestras monjas de España. Por lo que la educación de las mujeres fue en los conventos y sus maestras fueron mujeres de la iglesia. Por lo tanto los niños y las niñas iban a escuelas para su género respectivamente en donde se les daba una educación diferente.  

En el segundo tercio del siglo XVI, tuvo lugar la fundación del llamado “Colegio de doncellas de Nuestra Señora de la Caridad”, dedicado a huérfanas. Trayendo consigo una educación cristiana y una concepción determinada de la representación de la mujer. 

“A principios del siglo XVI, luego de la consolidación de la conquista militar, los españoles trajeron consigo la vieja condición femenina cristiana. Esta percepción de “lo femenino” que implementaron, correspondía a la conceptualización medieval que confería a las mujeres un estatus de inferioridad cuanto a su ser y a su vale, según Graciela Hierro (Hierro, 1990)” (Serrano B. H., 2006). 

Esta autora afirma que “los modelos educativos para las mujeres indias (incluido las xinkas) traídos del viejo mundo, y que siguieron vigente por varios siglos, fueron descritos” (Hierro, p.43). 

Algunos de los manuales traídos tenían por título: “instrucción de la mujer cristiana” y “la perfecta casada”. Por lo tanto esta educación era dirigida a lo privado y tenía poca relevancia ante el mundo de lo público.  Este fue el objetivo y la misión que tuvo la educación hacia las indígenas de la Nueva España, tanto aprender las leyes de la iglesia cristiana como aprender las formas de vida de esta. Formándose de esta manera la representación y la idealización de la mujer mexicana que hasta nuestros días se ha reproducido tanto en el contexto social como en el contexto educativo. 

Por su parte, parafraseando a Ana María Flores (1963) menciona que a la mujer no se le conocía otra condición antes de 1910 que no fueran otras actividades que no fueran las de maestra (como en el caso de las monjas) o las del hogar (Serrano B. H., 2006).  

A partir de entonces se estaba en formación la imagen de la mujer y como consecuencia de la introyección de la identidad sexual femenino: 

 “Quizá el arquetipo más representativo en la tradición católica (que traían los conquistadores españoles) es la imagen de la virgen-esposa, antagonista de la prostituta y perversa”. “el concepto femenino que tenían los hombres que arribaron, giró en torno a esa tradición cultural (…), la dicotomía erótica entre el bien y el mal” (Serrano B. H., 2006). 

Es así que la mujer producto de la aculturación formo su identidad sexual a partir de dos míticos personajes femeninos: uno, la voluptuosa, seductora y ninfómana, y el otro, la casta fiel y sumisa virgen que solo sirve para la procreación. 

Es así que la mujer se fue deserotización del cuerpo, debido a un proceso históricocultural, de dominación y adiestramiento de los instintos sexuales, privándola a partir del control social que los españoles impusieron, la mujer fue reprimida de la realización de actividades como las del varón y de la satisfacción sexual. 

Impartiendo una educación tradicionalista no muy diferente a la de los Xinkas para las mujeres, una educación que se caracteriza por mantener los usos y costumbres del pueblo, pero un pueblo violentado por la conquista española, por lo tanto dando a luz nuevas costumbres y tradiciones para el pueblo mestizo e indígena. 

 “La crueldad del xinka, criticada por el español, es el fruto de un sistema coherente que el extranjero no quiso o no supo entender, pero si destruir. El puritanismo sexual, la represión de los sentidos y el peso aplastante de lo sagrado podría explicar esa violencia, pero el español no penetro la cultura, solo la domino para imponer la propia también cargada de represión y puritanismo, también cargada de sacralidad… y… ¿Por qué no?... también cargada de violencia, y de violencia institucionalizada –en encomiendas, esclavitud, inquisición–. Pero la violencia española también suponía sangre y sacrificio y era también bendecida por su dios, por el dios cristiano: la inquisición” (Elu de Leñero, 1976). 

Quienes debido al descuido del pueblo indígena fue penetrado por una nueva educación, con el objetivo de aprender estas tradiciones y costumbres para poder sobrevivir al nuevo mundo que se les había impuesto tanto a las indias como a los indios a través de la educación impuesta por los españoles. 

“Y aun cuando hablamos en voz alta, seguimos hablando en voz baja; dulce dejo indígena, dicen algunos, voz del esclavo, digo yo, voz del hombre sometido que debió aprender la lengua de los amos y dirigirse a ellos con elaborado respeto, rezo y confesión, circunloquios, abundantes diminutivos y, cuando el señor da la espalda, con el cuchillo del albur y el alarido de la mentada” (Fuentes, 2008). 

Por lo tanto la educación que se les impartió a los indios y a las indias tenía un trasfondo cultural apegado a las formas de ser y de hacer de la iglesia católica, que impartieron los franciscanos y las monjas de España. Construyendo los contextos educativos en los cuales se podían desarrollar y potenciar las habilidades para las mujeres y los varones respectivamente. 

LOS XINKAS Y EL CIELO

LOS XINKAS Y EL CIELO

Los antiguos abuelos Xinkas surgió a partir del siglo X en su máximo esplendor. No solo desarrollaron la astronomía y el medir el tiempo, sino que estudiaron y desarrollaron la meteorología, como una consecuencia lógica de la aplicación de sus conocimientos para facilitar sus labores agrícolas.

La representación del cielo (masculino) y Tierra (femenino) estaban determinados por Tiwix y Na'ru, respectivamente. El tiempo en la cosmología están definidas por lunas y soles, cuyo final estaba marcado por cataclismos. Cada luna representaba un elemento importante, La luz, el agua, la naturaleza, la mujer, el hombre, el guardian, la serpiente, la mariposa, el fuego, el trueno, la oscuridad, y todos están destinado a desaparecer por movimientos de la Tierra y el espacio.

Para los Xinkas, la sucesión del día y la noche se explicaba por las constantes luchas entre los astros principales. Dado que durante el día es muy difícil observar la Luna e imposible a las estrellas, interpretaban que el sol naciente mataba a la Luna y a las estrellas para poder vivir.

La astronomía era muy importante, ya que formaba parte de la religión. Construyeron observatorios que les permitieron realizar observaciones muy precisas, hasta el punto que midieron con gran exactitud las revoluciones sinódicas del Sol, la Luna y los planetas Venus y Marte.

Al igual que casi todos los pueblos antiguos, los aztecas agruparon las estrellas brillantes en asociaciones aparentes (constelaciones). Los cometas fueron denominados "las estrellas que humean". 

Conocían la revolución sinódica del los planetas, Construyeron un sistema de medición Lunar para las fiestas religiosas y uno solar para la agricultura. Utilizaron elementos como mojones alrededor de los pueblos para realizar astronomía observacional. Conocían la constelación de Orión y reconocían la relación entre la salida heliacal de Sirio con el comienzo de la temporada de lluvias.

El calendario consistía en un año solar de 365 días, repartidos en 12 meses de 31 días y con 5 días intercalados. Se sabe que el calendario era determinado observando al sol y a la luna. Para fijar las fechas exactas del año y meses, se determino construir 12 mojones localizados al Este para medir los movimientos del sol en el cielo.

Daban mucha importancia a las constelaciones y estaban muy interesados en la medición del tiempo para fines agrícolas. Poseían sus propias constelaciones entre las cuales, se destacan la Cruz del Sur y el Centauro. Para ellos las vía láctea era oscurecida por sacos de carbón. La Astronomía jugó un papel muy importante para la construcción de sus ciudades y el desarrollo cotidiano de los pueblos.

LA ALIMENTACIÓN DE LOS XINKAS ANTIGUOS

LOS XINKAS ANTIGUOS 

Y LA ALIMENTACIÓN

La historia de la alimentación, las formas en las que se producen, se elaboran y se consumen los alimentos; están ligadas con las costumbres y cultura de una sociedad que nos da cuenta de la historia de un pueblo y una civilización.

Los antiguos pobladores de nuestros pueblos xinkas, fueron profundos conocedores de la naturaleza y tuvieron una relación armónica con ella, así lo demostraron en los amplios conocimientos reflejados en la astronomía, la botánica, la agricultura y la arquitectura, entre otros.

En algunos relatos interesantes sobre la Nueva España, encontramos la descripción precisa del tipo de alimentos que se consumían y se exhibían en los grandes mercados como el de Suchitán, destacando la variedad y colorido.

Alimentos animales

Numerosos pescados y mariscos, manatí, caracol de río, más de 247 especies de insectos, gallinas, gallos de papada (pavos), faisanes, perdices, codornices, patos, venado, jabalí (puerco de la tierra), pájaros de caña, palomas, ardillas, liebres y conejos, perros, topos, ratas de campo, ranas, armadillos, monos, tepezcuintles, iguanas, tortugas y serpientes.

Alimentos vegetales y granos. 

Quiletes, quintoniles, maíz, cacao, frijoles, semilla de amaranto, chile de diferentes especies, pepitas de calabaza, papas de varios tipos, aguacates, chilacayotes, alga espirulina, yerba santa o acuyo, achiote, la herbácea conocida como chipilín, apazote, palmitos, vainilla, chaya, miltomate, tomate, cebollín, ejotes, hongos, aguacate, algas, verdolagas, malva, mezquite, flor de colorín, hongos de maiz y chayotes.

Frutas

Piña, plátano, anona, mamey, guayaba, peruétano, rambutan, granadilla, nisperos, pitahaya, higos, coyoles, marañon, carambola, malanga, camote,  zapote amarillo, negro y blanco, papaya, guanábana, chicozapote,  más de 20 variedades de ciruela, nanche, pitaya, uva silvestre , tuna, mora, manies y matazano.

La cocina prehispánica Xinka, incluía varios guisos cotidianos y comidas de temporada que se servían en las principales fiestas en honor a los ancestros, así como a los diferentes cultivos agrícolas que se relacionaban con el clima de las estaciones del año.

Tenían varias formas de endulzar los alimentos por medio de mieles de maíz, de maguey, de abeja y de otros vegetales. Entre las bebidas consideradas en rituales, destacaban el chocolate y el pulique, cuxa y la flor respectivamente.

Los antiguos Xinkas cocían sus alimentos de diversas maneras: asados directamente a las brasas y con leña, como el caso de animales; o sobre comales de barro, como las tortillas; hervidos, en el caso de algunas verduras; o cocidos al vapor, como los tamales, los cuales incluso se asaban con todo y hoja. Otra forma muy característica es el caso de la barbacoa que hoy en día se sigue preparando envuelta en hojas vegetales y cocida en un hoyo bajo el suelo, cubierto de tierra, calentado con leña, y piedras que absorben y mantienen el calor.

Los xinkas prehispánico desarrollaron las plantas que hicieron posible una dieta equilibrada, destacando las más de 40 especies de maíz y maicillo. Se dice que es el alimento básico de la mayor parte de los pueblos antes de las conquista, que además de ser considerado sagrado, se convirtió en la tortilla, base de nuestra actual alimentación.

Entre otros alimentos preparados con maíz, destacan: atole, pinole, tlacoyo, tamal, pozole, chicha y ezquite, de éste, no sólo se utilizan sus granos, además como derivado del maíz encontramos el hongo dulce, hongo altamente apreciado; las hojas de la mazorca para envolver tamales, quesos y requesones, miel de tuna, pescados, etcétera, práctica que permanece casi intacta hasta nuestros días.

Muchos de estos alimentos, se consumen hasta nuestros días y dan muestra de la continuidad cultural alimenticia, en donde el pasado es parte de un presente en el que este riquísimo legado puede prevalecer y ampliarse con las investigaciones, descubrimientos y avances tecnológicos o quedar en el olvido suplantado por las nuevas formas de alimentación.

MUJERES, GENOCIDIO Y VIOLENCIA SEXUAL

MUJERES 

GENOCIDIO Y VIOLENCIA SEXUAL

Me pidieron hablar sobre la violencia sexual evidenciada en la sentencia por genocidio, voy a abordar el tema un poco más allá del ámbito jurídico, soy antropóloga, no conozco el ámbito jurídico entonces, mi visión se expande hacia el lado de la antropología.

Lo primero que quiero decir, es que escuchar a las mujeres narrar con voz potente, con claridad, dignidad y serenidad, ante un tribunal, la terrible experiencia de violencia sexual vivida durante la represión política, no solo fue un acto de valentía, sino fue además una manera impactante de remover las poderosas estructuras de la memoria oficial dominante, que niegan su verdad, la verdad de estas grandes mujeres y del Pueblo Maya. Finalizados formalmente los años de la represión política en que se cometió genocidio, lejos de entrar en un proceso de justicia, de reparación a las víctimas, de elaboración del duelo y de construcción de la memoria, hubo prisa por silenciar lo que pasó, hubo prisa por organizar mecanismos de olvido y de impunidad. La misma firma de la paz y el multiculturalismo fueron secuestrados y utilizados convenientemente desde el poder para producir formas de olvido, a partir de un discurso superficial de la convivencia.

Pero lo que hacen las mujeres con su impactante presencia, con su verdad serena, clara y digna, es recordarnos que la memoria oficial tiene límites. A pesar de que el silencio ha sido impuesto a través de una continuidad de la violencia, mediante una culpabilizarían sistemática de las víctimas, o por mecanismos de indiferencia hacia quienes no fueron consideradas plenamente humanas, las mujeres dicen, “aquí estamos”, “callamos pero nunca olvidamos”. Las mujeres que testificaron nos recuerdan que silencio no es lo mismo olvido. Esto confirma que los largos silencios sobre el pasado, son tantas veces mecanismos de protección ligados a la necesidad de vivir, de encontrar un modo de existir incluso en ambientes en que se debe convivir con los victimarios o los perpetradores de los crímenes, como pasa con la gran mayoría de mujeres que sufrieron violencia sexual durante los años de la represión política orquestado por el Estado guatemalteco.

Por esto, me parece que el juicio dio a las mujeres el derecho a ser público un sufrimiento llevado en soledad. Al hacer públicos los hechos, se ha sacado la violación sexual de la esfera de la intimidad, de la vergüenza y de la individualización, para ser colocada en el lugar del delito y de la búsqueda de justicia. Debido a esto, las palabras de las testigas, como de otras mujeres que sufrieron situaciones similares, merecen ser escuchada con detenimiento y responsabilidad. Digo esto porque, desafortunadamente cuando se trata del sufrimiento narrado por las mujeres hay una tendencia a no querer escucharlas. Pero la experiencia de las mujeres, tanto de quienes sufrieron violencia sexual, como otras formas de tortura y asesinato, es absolutamente central para entender el genocidio cometido en este país. Es decir, lo que ocurrió a las mujeres, no fue un problema aislado contra las mujeres, fue una forma de doblegar a las mujeres y con ellas al Pueblo Maya. Por esto mismo, tampoco es solo un problema exclusivamente relacionado al patriarcado, porque el genocidio fue un gran momento de re-colonización. Patriarcado y colonialismo, sexismo y racismo se combinaron perversamente para normalizar y cubrir de impunidad los hechos sistemáticos y extendidos de violencia sexual cometidos por el ejército, patrulleros y comisionados militares contra las mujeres mayas, especialmente rurales. Hay extraordinarios estudios realizados sobre la función del sometimiento de las mujeres, en conflictos, en guerras, en masacres, pero lo que ha ocurrido en Guatemala, con toda seguridad tiene sus propias características que necesitan ser explicados con detenimiento.

No estoy diciendo nada nuevo, pero me gustaría reiterar en tres puntos para reforzar lo que otras mujeres, analistas del problema de violencia sexual y activistas feministas han dicho tanto aquí en Guatemala, como fuera del país.

¿Por qué se viola a las mujeres en las guerras? Como en la mayoría de guerras, en Guatemala la violencia sexual fue un arma eficaz para buscar someter, humillar y derrotar al “enemigo”. De acuerdo a las evidencias, que cada vez aumentan, la violencia sexual fue una práctica recurrente, sistemática y extendida, más aún en los primeros años de la década de los 80s. En tal sentido se puede afirmar que fue un arma eficaz de contrainsurgencia. Es decir, se utilizó para debilitar y destruir el tejido social comunitario de la población civil, especialmente de las comunidades indígenas, consideradas la base potencial de la insurgencia. Si nos preguntamos ¿por qué se viola a las mujeres en las guerras? encontraremos que en las respuestas se mezclan distintas lógicas. En primer lugar, una manera de asegurar la sumisión de las mujeres, es atacando los referentes femeninos de su cuerpo, recordándoles que no son dueñas de sus propios cuerpos. De esta manera la violación es vivida por las mujeres como un acto de deshonra y de vergüenza, códigos que son compartidos por la comunidad cuando ésta está atravesada por lógicas patriarcales. Por eso, el violador sabe, o espera, que lo primero que obtendrá con la violación es el silencio de la víctima (Segato, s.f). En segundo lugar y unido a lo primero, cuando se viola a las mujeres se busca doblegar, desmoralizar y derrotar al grupo que está siendo sometido. La violación contra las mujeres, es un desafío a la masculinidad y a la hombría, cuando se piensan los cuerpos de las mujeres, como territorios que pertenecen a los hombres. Mediante la violencia sexual contra las mujeres, se busca castrar simbólicamente a “sus hombres” o se les hace sentir impotentes. En tercer lugar, si la violación es vivida como actos individuales de deshonra y de vergüenza, se despolitiza lo que el dominante ha impuesto como un arma política de destrucción de un grupo, de una comunidad o de un pueblo. Así, los hechos de violación tienen eficacia para dividir, para restarle fuerzas y afectar la cohesión de tal grupo, comunidad o pueblo.

Cuando escuchamos el testimonio y las historias de las mujeres Ixil y de otros pueblos, ellas narran cómo además de soportar en silencio la violencia sexual y sus terribles efectos, debieron enfrentar la culpa y la humillación de sus propios vecinos, familiares y victimarios. Esto nos habla claramente de por qué la violación funciona para quienes la planificaron. Si, frente a una mujer violada hay murmuraciones, chismes, culpabilidad, se rompe la confianza y la cohesión familiar y comunitaria. Como he dicho, la violación llega a tener una gran efectividad cuando es tratada como un acto íntimo de deshonra y de vergüenza, mientras ha sido cometida con una intención política, como un crimen de guerra. Los sentimientos de vergüenza y de deshonra para las mujeres y sus familias desvía la atención, porque los perpetradores quedan sin ser vistos e igualmente se ocultan los fines políticos de tales hechos. Por eso, muchas analistas y activistas insisten en que la violación no es un asunto individual, no es un crimen de motivación sexual, como dice Rita Segato (s.f). Y no es crimen de motivación sexual porque quienes violaron no lo hicieron motivados por deseos sexuales individuales incontrolados, sino para demostrar poder, someter, controlar y exterminar. La violencia sexual es entonces un crimen de guerra, un crimen político, una violencia genocida, y como tal debe también ser tratada. Reitero que la violación es eficaz cuando quienes la planifican, entienden lo que significa para quienes son violadas y su entorno. Hay códigos compartidos alrededor del tabú y del silencio. Por todo esto, la violencia sexual no debe ser personalizada e individualizada, no debe tratarse como una afectación a la intimidad de las mujeres solamente, porque cuando esto pasa, se despolitiza un problema que es político.

¿Cómo entender lo que ocurrió a partir de examinar a los perpetradores directos de los crímenes sexuales? Como dice Mahmood Mamdani (2003), entender no significa disculpar, sino comprender como los victimarios –militares, patrulleros y comisionados- se convirtieron en agentes capaces de cometer actos de extrema crueldad contra mujeres y niñas mayas. Las mujeres sobrevivientes y quienes solo pueden testificar a partir de sus cuerpos mutilados, nos muestran que los perpetradores trataron de demostrar que no tenían límites. Cualquier regla que en las guerras protege a niñas, niños y mujeres, fue invalidada por quienes dirigieron y materializaron la represión política en este país. Escuchar el testimonio de las mujeres significa oír cómo los victimarios fueron despojados de todo sentimiento de compasión frente al dolor y el sufrimiento que provocaban. Esto significa que los victimarios tuvieron un entrenamiento político o doctrinario que premiaba los comportamientos insensibilizados frente a la crueldad; cualquier forma de tortura y de terror fue válida contra quienes fueron producidos como “el enemigo”. Así la violencia política en Guatemala fabricó una masculinidad depredadora que llevó al extremo los niveles de machismo, racismo y discriminación de clase que se vive “en tiempos de paz”. El patriarcado como marco de análisis nos ha dado muchísimas herramientas, pero tiene límites, cuando no se cruza con otras herramientas que nos permitan ver como se enlaza la violencia sexual con la racial-étnica y de clase social. Particularmente me pregunto, entre otras cosas, cómo se movilizó en los soldados indígenas, en los comisionados y patrulleros, sentimientos de auto-vergüenza y auto-odio que descargaron contra las mujeres mayas. No estoy diciendo que esa haya sido la motivación principal para cometer los crímenes, pero pudieron ser sentimientos que los facilitaran. Esto significa que la estrategia militar de contrainsurgencia depredó la propia humanidad de los hombres que cometieron los crímenes. Podríamos dejar de ver todo esto si así lo quisiéramos, pero si deseamos reconstruir la vida del Pueblo Maya, habrá que tenerlo en cuenta, por los efectos del adoctrinamiento militar en la destrucción del tejido social hasta la actualidad. Con toda seguridad, la violencia contemporánea contra las mujeres, está ligada a la violencia sexual permitida como arma de guerra durante los años de la represión política. En este sentido, me parece crucial preguntarnos ¿Cómo fueron producidos los perpetradores de la violencia sexual? ¿Cómo se entiende la actuación de los perpetradores mayas en el marco del adoctrinamiento militar contrainsurgente dirigido a destruir a los Pueblos Mayas? Me parece que este es un trabajo pendiente, pero fundamental.

El genocidio como un mecanismo de re-colonización a través del cuerpo de las mujeres mayas. Aquí quiero brevemente contar un terrible episodio que nos narró don Jacinto Brito, principal de Nebaj, en una actividad realizada por Consejería en Proyectos en octubre pasado. En Xoloché, Nebaj, como ocurrió en tantas otras, a finales de 1982 el ejército llevó a gente reclutada de comunidades vecinas a tapiscar porque era tiempo de cosecha de maíz. El ejército dijo a los patrulleros que el maíz sería para ellos. Al terminar la tapisca, hicieron un volcán de mazorcas y tomaron a doña Elena una mujer anciana y ciega, muy respetada en la comunidad, a quien colocaron sobre el volcán de mazorcas y prendieron fuego. “Dos jóvenes quisieron rescatar a la anciana, corrieron para sacarla del fuego pero estalló una bomba que los soldados pusieron debajo de la ropa de la anciana…pero después, porque no hay un pensamiento bueno, pasaron la máquina, una carretera hicieron, revolvieron los granos de maíz…y el cuerpo de la anciana” (PCS, 2013). Máximo Bá Tiul quien moderaba la mesa donde habló don Jacinto Brito, reflexionó sobre cómo mientras el Popol Wuj narra la relación directa que las mujeres tienen con el maíz, como símbolo poderoso de la existencia y de la vida del Pueblo Maya, el ejército también las enlaza en la muerte, en la destrucción y en el genocidio. De hecho, para destruir a las comunidades mayas, el ejército buscó profanar lo que es sagrado, profanó el maíz como profanó el cuerpo de las mujeres. Como parte de una pedagogía de la destrucción y de la extrema crueldad (Segato, s.f), entrenó y obligó a muchos hombres a exterminar con sus manos lo que formaba parte de su vida. El involucramiento de las mismas víctimas, es una estrategia de guerra que otorga impunidad, porque permite culpar a las víctimas. Por eso, quienes dirigieron las operaciones de contrainsurgencia en este país, deben ser juzgado por atentar contra la existencia del Pueblo Maya a través de la destrucción y de la muerte causada a tantas comunidades, familias y personas civiles. Discutir el genocidio implica también discutir la violencia colonial re-articulada durante los años de la represión política y como sistema actual, a partir de colocar en el centro la experiencia de las mujeres mayas. 

Quiero concluir diciendo, que los crímenes cometidos en el cuerpo de las mujeres, deben ser quitados del lugar de la vergüenza, del tabú y del silencio. Estos no son crímenes de naturaleza sexual nada más, sino son crímenes de genocidio. No debemos hablar de la violencia sexual en voz baja, sino debemos denunciarla con voz potente, porque en cada mujer violada y masacrada hay un crimen contra el Pueblo Maya y contra la humanidad. La justicia para cada una de estas mujeres significa dignificar también al Pueblo Maya. Treinta años después de cometidos los hechos convergen razones para romper el silencio. Si lo primero que se busca garantizar con la violencia sexual es silenciar a las mujeres y fragmentar a las comunidades mayas, haber hablado es un actor de irrupción de gran importancia histórica. Para cerrar, reitero lo dicho al inicio, las mujeres nos han mostrado que silencio no es lo mismo que olvido.

MUJERES IXCHEL

MUERE EL ULTIMO MAYA

SE EXTINGUIÓ EL ULTIMO MAYA LACANDÓN

"Muere el ultimo Lacandón descendiente directo de los antiguos Mayas"

El último varón de la raza lacandona, sobreviviente de la tribu maya que descendía del segundo imperio de Petén, agonizaba en el hospital de San Benito, el 2 de agosto de 1964.

Fue identificado como San José García, fue trasladado al hospital nacional de San Benito en estado de extrema gravedad. Con su muerte quedo extinguida esta antigua cultura, el ultimo descendiente directo de los mayas del segundo imperio. 

Titular del 02/08/1964 en el que se informaba de la extinción de la legendaria tribu Lacandona, descendientes directos de los Antiguos Mayas. 

San José trabajaba en el campo de aterrizaje de aeropuerto de Peten, ayudando en la carga y descarga de los aviones, vivía una vida solitaria y triste, pues los otros dos lacandones que formaban el último grupo sobreviviente, fallecieron hace poco menos de un año. 

El indígena lacandón había ido extinguiéndose poco a poco, pues se debilitaron sus defensas naturales y su organismo se fue haciendo vulnerable a las enfermedades; fenómeno degenerativo observado en esta raza, según se creía por los casamientos dentro de la misma sangre. 

Historia

En ese entonces se sabía que los lacandones fueron originarios de los mayas, de una rama que emigró desde Yucatán, posiblemente despúés de algunos reveses con otras tribus o bien en busca de tierras más productivas. Se establecieron finalmente en lugares casi inaccesibles, en una extensa zona comprendida entre los ríos Lacantín, Usumacinta y La Pasión.

Siempre fueron opuestos a adaptarse a la civilización, prefiriendo conservar sus antiguas costumbres y su sistema de vida primitivo; vivían en rústicas cabañas y aún en los árboles, alimentándose de lo que cazaban y pescaban y defendiéndose con armas rudimentarias, como el arco y la flecha. Nunca pudieron ser sojuzgados a las armas españolas en la época de la conquista, a pesar de que muchas veces hacían incursiones para robar y matar. 

En cambio si fueron conquistados poco a poco por la fe y en 1837 el jefe lacandón Boll Menché después de varios años de pláticas conciliadoras, consintió en someterse con su tribu a las autoridades de Guatemala, representadas en El Petén por el comandante Julián Segura, según asienta el escritor José María Sosa en su monografía del Petén.

Desde entonces casi todos los lacandones tenían nombre de santos o anteponían al mismo la palabra San, como el caso que nos ocupa, del último miembro de la tribu, San José García. Otro de los pocos guatemaltecos que llegó hasta la zona lacandona fue el escritor Mario Monteforte Toledo y algunos de ellos vinieron a la capital, posiblemente por primera vez en tiempos de Jorge Ubico ya que en los salones de la feria de noviembre fueron "exhibidos" como el pueblo indígena. 

Los lacandones usaban el pelo largo y suelto, tanto como hombres, como mujeres, por lo que era difícil distinguir los sexos. Sin embargo las mujeres eran más bajitas y muy timidas. Todos miraban fijamente y con desconfianza a los ladinos; se recuerda que no conocían el valor del dinero, pues muchas personas se lo ofrecían pero ellos no se preocupaban en tomarlo. 

El último lacandón se llamaba San José García y se había incorporado a la civilización y era parte de la sociedad. 

San José murió a los pocos días de haber sido internado, fue de los pocos que pudo integrarse a la civilización  ya que vestía ropa y zapatos, fumaba cigarrillos y había perdido el temor de hablar con los ladinos. Una enfermedad contraída en las montañas peteneras acabó con su vida. A su tribu le sobrevivieron en aquel entonces cuatro mujeres que fallecieron pocos años despues. 

Con ellos desaparecía la descendencia directa y sin mestizajes de los primeros mayas, de los antiguos, dejando a su paso una lucha ante la extinción, el racismo y la invisibilización de la sociedad. 

Los Mayas actuales en Guatemala son mestizos, pues no se tiene un estudio fehaciente que compruebe su origen y sus descendencia directa de estas viejas civilizaciones.

LEER LA BIBLIA, COMO SI TODO FUERA TAN FACIL

LEER LA BIBLIA.... 

¿COMO SI TODO FUERA TAN FÁCIL?

Nada tan efectivo como hablar de religión para llamar la atención. Sobre todo para crear cortinas de humo y para que la población enfoque sus esfuerzos en debatir temas de carácter religioso en lugar de hablar sobre cuestiones ciudadanas que pueden afectar su futuro inmediato y a largo plazo. Y no quiero decir con ello que la religión sea mala, ni mucho menos ni mucho más, sino que simplemente, en pleno siglo XXI, se esperaría que cada uno pudiera tener la libertad de elegir y practicar el culto que prefiriera, que le gustara, que le satisficiera. O simplemente de no practicar ninguno si así lo desea.

Lamentablemente, para quienes aducen que leer la Biblia en las escuelas como obligación sería algo bueno, provechoso, y que ello cambiaría con los años la mentalidad de quienes así se han formado, en la mayoría de casos tal vez han olvidado que hay miles de proyectos fallidos en este sentido. Y además parece que no cuentan ni con la experiencia ni con la vivencia docente que implicaría llevar a cabo dicha empresa dentro de las aulas.

Supongamos que (y realmente voto por que no) dicha propuesta de ley se convirtiera en una realidad. De inmediato surgiría una cuestión sumamente importante: ¿qué Biblia se leería? ¿La católica o la evangélica? Porque, según datos estadísticos, existe un 47% de población católica frente a un 41% de evangélicos. Habríamos un 13% flotante, cuyos derechos religiosos no se respetarían (Yo soy budista, en un pais que me quiere obligar a ser católico y a mis hijos), lo que ya es bastante, pero, como en nuestro país no suelen respetarse los derechos humanos, da la impresión de que esto tampoco importaría.

Como es de suponerse, cada maestro leería la Biblia que conoce y le daría la interpretación que quisiera. ¿Quién podría impedirlo? Entonces, para poner un simple ejemplo, un niño podría tener en primero primaria la versión católica, en segundo la evangélica, en tercero la unificada, en cuarto alguna versión repetida, y así sucesivamente. Tal vez luego de leer varias versiones llegará a la conclusión de que sería bueno que ya no hubiese más divisiones y terminaría creando una versión holística de la Biblia, lo que, pensado así, tampoco estaría mal.

Luego habría otro problema: ¿quién escogería qué parte de la Biblia leer? Seguramente los maestros y las maestras que impartirían las clases. Pero, para que la propuesta realmente funcionara, los maestros tendrían que tener una capacitación sobre la lectura de textos religiosos en aulas donde la educación es laica. Esto constituiría otra dificultad, tomando en cuenta que, como es ampliamente conocido, del presupuesto del Ministerio de Educación, aproximadamente el 96% se destina al pago de los salarios de los maestros en las actuales condiciones.

Por ello resulta obvio que aquí también entrarían en juego las preferencias personales de los docentes. Algunos pasarían del Antiguo Testamento al Apocalipsis, dependiendo de qué quisieran infundir en sus estudiantes. Y otros se enfocarían en esas historias instructivas en las cuales los padres en estado de ebriedad violan a sus hijas y procrean hijos con ellas. O en aquellas otras en las cuales hermanos tienen relaciones incestuosas entre sí. O en aquellas otras en las que un hombre engaña a su esposa con muchas mujeres. Otros más poéticos tal vez querrían leer el Cantar de los Cantares o concentrarse en los Salmos. 

Y yo particularmente me inclinaría por la Primera Carta a los Corintios, que por cierto tanta falta nos hace poner en práctica.

En fin, desde el siglo IV, cuando se instituyó en el Imperio romano la religión cristiana como oficial, hasta que perduró como aliada del Estado en el siglo XVIII, el estudio de la Biblia no logró que las personas, ni individualmente ni como sociedad, fueran mejores ni más buenas ni más honestas ni menos mentirosas ni menos ladronas ni más pacientes ni más tolerantes.

Y esto lo sabe bien tanto quien propuso la ley como quienes están detrás de él. Por nuestro lado, nos damos cuenta de que esta propuesta de ley es solo una cortina de humo para que se nos nublen los ojos, nos lloren y nos dividamos entre nosotros, mientras ellos, como siempre, siguen ocultándose tras su aparente práctica de la religión y su lectura de las Sagradas Escrituras para seguir cometiendo sus fechorías en la más grande y total de las impunidades.