IDENTIDAD INDÍGENA FRENTE AL MESTIZAJE CULTURAL
IDENTIDAD INSTITUIDA DESDE LAS ESCUELAS
“La región Xinka dispone un escenario hasta cierto nivel de homogeneizar la educación y de las identidades de la población hacia lo "LADINO", pero la realidad social cultura es otra mucho mas oculta, una abigarrada galería de grupos social, cultural y étnicamente diversos algunos locales otros migrados de las areas mayenses, a los cuales, en apariencia, todo les separa. Y sin embargo son grupos que se hallan ligados entre sí en forma inextricable, así como con el mundo de fuera del territorio social.”
Guatemala es un excelente escenario antropológico por su diversidad cultural, pero también de resistencia e identidad, el ¡Basta de 500 años de dominación! y el ¡Yo soy 100% indígena porque hablo el dialecto…! Son expresiones con miras a la búsqueda del desarrollo autónomo y a la defensa de los pueblos indígenas como portadores de una cultura milenaria “mayense” pero es también un "discurso racista" y "excluyente", sin embargo, antropológicamente, ¿Qué tan “mayense” o "indigena" resulta ser una cultura en Guatemala, después de 500 años de dominación donde prevalece un mundo moderno globalizado?
La resistencia a la dominación y la defensa de la identidad se basan en argumentos que cree que lo que defiende es la esencia cultural de cada grupo étnico, creencias construidas a partir de categorías como: hablar una lengua indígena, vestirse como indígena, comer como indígenas, vivir como indígenas. que en sí mismas son insuficientes o de “poco valor” antropológico para definir las fronteras culturales, si es que se puede, y diferenciarse de los otros de otras culturas asentados en el mismo lugar, sin embargo, ¿Por qué es importante hablar de mezcla cultural en el poscolonialismo y en una sociedad globalizada? ¿Cuál es el papel de la escuela en la formación de las identidades culturales?
Mi interés es responder las preguntas anteriormente descritas, es argumentar, a partir de la condición global, sobre la interdependencia o interrelación entre las culturas y analizar cómo este proceso ha generado las mezclas culturales, pero también analizar el papel de la educación en el proceso de construcción de las identidades culturales como identidades instituidas desde los espacios escolares, como política identitaria.
Globalización, préstamos interétnicos y culturas mezcladas
En una sociedad globalizada donde se diluyen y, a la vez, se multiplican las fronteras culturales , se aprecia la cercanía de la lejanía, donde se universalizan ciertas pautas hegemónicas de tipo cultural y la tendencia hacia la disolución y transformación de las identidades individuales y colectivas como resultado de un proceso de mezcla o de la política homogeneizadora del Estado hacia una cultura estandarizada para darle identidad a la nación, propiciada tanto por las instituciones –la escuela, por ejemplo- como por las tecnologías de la información y la comunicación, principalmente, que tienen un poder hegemónico en tanto legitimadores de las transformaciones culturales y, a la vez, legitimados socialmente a través de las mismas prácticas de los agentes sociales, manifestados por el consumo, la adopción de nuevos estilos y formas culturales de expresión y por las tendencias de adaptación social y cultural hacia el mundo globalizado. Es necesario aclarar que en este trabajo se habla de globalización como fenómeno moderno surgido a partir de la transnacionalización de la economía liberal, sin embargo, de ninguna manera se alude aquí como la responsable de la mezcla cultural , pero sí se reconoce que participa y acelera el proceso, “este fenómeno [de la mezcla] no se puede reducir a la formulación de una nueva ideología surgida de la globalización”, sino parte de un proceso histórico.
El término cultura fue aplicado originariamente a los mundos premodernos y primitivos, luego se extendió a las sociedades de la modernidad y a las realidades contemporáneas, sin embargo, en la actualidad se ha convertido en una especie de cajón de sastre cada vez más difícil de delimitar sus fronteras, y ha terminado por invadir los medios de comunicación y los pasillos de los Gobiernos y las escuelas como formas de política cultural, es decir, el poder también interviene en los procesos identitarios que podría llamarse, políticas de identificación, es decir, en las sociedades modernas el Estado se reserva la administración de la identidad, para lo cual establece una serie de reglamentos y controles, por ejemplo, desde la creación del Ministerio de Educación la cultura ha sido objeto de encuentros y desencuentros políticos, de proyectos de unidad nacional y unidad cultural, de proyectos integracionistas y de mestizaje, de desindianización, ladinización y de etnocidio, “Son los intereses políticos los que normalmente gobiernan a los culturales, y, al hacerlo, definen un modelo particular de la humanidad” y, junto con los aparatos institucionales y mediáticos, han terminado por mezclar las culturas y diluir las fronteras, “el fenómeno de las mezclas es objetivamente indiscutible” y desde la parte institucional se ha utilizado y se esta utilizando a la escuela como espacio para legitimar la política cultural.
Hablar y definir las identidades y las culturas es encerrarse en la lógica de la polisemia, pero defender la esencia cultural es casi como defender la polémica infundada, por ejemplo, hablar de las culturas indígenas en Guatemala nos remite a un contexto prehispánico, pero ¿Cuántos elementos ancestrales están vigentes en las culturas indígenas actuales insertos en la lógica de lo global? Ubicarse en el siglo XXI implica considerar la mezcla y la interdependencia cultural, es “considerar el cosmopolitismo y eclecticismo donde se admiten todo tipo de préstamos de las culturas del mundo”, en consecuencia, lo que se encuentra es una mezcla de seres, de saberes, de haceres, de imaginarios y de representaciones: son híbridas, por lo tanto, la identidad cultural no es la esencia estática e inamovible de los elementos culturales que una persona pueda poseer, sino que se caracteriza por su plasticidad, por su capacidad de variación, de reacomodamiento, de modulación e incluso de manipulación y de ocultamiento de la propia identidad para escapar de la discriminación, este proceso significa la ruptura interna de las culturas y la transformación de las identidades.
Desde el punto de vista poscolonialista, “las identidades actuales deben entenderse como resultado del proceso de colonización y no como la expresión de una diversidad de comunidades locales que formen, cada una de ellas, un pueblo distinto” . Esta condición cultural es contrastable empíricamente en las calles, donde lo exótico ya no esta distantes y lo distante se vuelve cada día más familiar, por lo tanto, produce la emergencia de nuevos rasgos culturales, nuevas identidades y “nuevas fronteras”: por ejemplo, ¿cómo entender al joven indígena emigrante que se inserta en la lógica de la cultura ajena y urbana que, por necesidad, aprende sus haceres y saberes de los otros, y cuando regresa trae consigo una identidad diferente a su contexto de origen? ¿Cómo entender al maestro indígena o no indígena, que literalmente obliga a sus alumnos a hablar un idioma no materna con el falso argumento que trabaja en la educación moderna? y ¿cómo entender al alumno que está consciente de que debe saber hablar y privilegiar la lengua castellana y que su idioma materna debe quedar al margen de la legitimidad institucional?
La cultura en la escuela y la escuela como cultura.
La cultura, cuando se utiliza en contextos políticos-institucionales como la escuela, cobra un significado distinto y artificioso respecto de la propia identidad cultural. El cultivo, por etimología de cultura, no es sólo algo que nosotros podamos cultivar sobre nosotros mismos, sino también puede ser algo que se puede ejercer sobre nosotros, especialmente a través del Estado político. Para que el Estado político se desarrolle, debe inculcar a sus ciudadanos tipos adecuados de disposiciones espirituales.
En este sentido, las políticas posrevolucionarias (mi delimitación), desde la creación del Ministerio de Educación, Academia de Lenguas Mayas y de la Dirección General de Educación Bilingüe e Intercultural tuvieron como factor común la unificación social a través de la integración de lo indígena a la vida nacional mediante el habla nacional: la "castellanización". Aquí, la escuela cumple una función institucional que, a través de la práctica docente y con la mediación de instrumentos oficiales (Plan y programa de estudios, el curriculum; la Ley General de Educación y la propia Constitución Política que, de hecho, está en la base normativa de todo el sistema educativo), la escuela también tiende a construir y transformar identidades a través de prácticas legitimadas tanto por la propia institución como por los padres de familia (el uso de los uniformes escolares, los horarios de clases, las formas de organización y las reglas de convivencia en el salón de clases o en la escuela, los eventos socioculturales, las relaciones de poder entre los actores y en los diferentes espacios escolares, las formas de evaluación estandarizadas y los materiales escolares utilizados por los alumnos), es decir, “la educación [principalmente] rural indígena ha producido principalmente pobreza cultural al romper los mecanismos y redes de transmisión de saberes locales; la escuela, más que sumarse a los esfuerzos de las comunidades por consolidar su identidad cultural y ofrecer formas de atención a sus problemas más apremiantes, ha producido un mecanismo de aculturación e imposición cultural” como resultado de la lucha entre la cultura europea colonial y la cultura indígena que tienden a excluirse mutuamente, se enfrentan y se oponen unos a otros; pero, al mismo tiempo, tienden a penetrase mutuamente, a conjugarse y a identificarse, sin embargo, las culturas indígenas ocupaban un lugar periférico y, en consecuencia, la necesidad de buscar “regiones de refugio” como mecanismo de escape o resistencia a la dominación cultural .
En tiempos globales, más allá de la aculturación, de la resistencia y del ¡Basta de 500 años de dominación!, el fenómeno de la mezcla se ha convertido en una realidad cotidiana, visible en nuestras calles, en nuestras escuelas y en todas nuestras pantallas de televisión donde nuestros niños pasan más tiempo en interacción con la televisión que con los maestros de las escuelas, a través de la cual legitiman nuevos paradigmas culturales y nuevas maneras de entender y actuar bajo el slogan de soy moderno o estoy a la moda. El fenómeno de la mezcla cultural es multiforme y omnipresente, asocia seres y formas culturales de convivencia, casi no tiene límite y no solamente tienden a desarrollarse, sino también a perpetuarse en el tiempo y en el espacio, a reproducirse en las tierras fecundas de lo global, en la escuela.
El maestro es llamado a reproducir lo que no produce. Durante el ejercicio de sus funciones, el docente reproduce casi arbitrariamente lo legítimo para el Estado en la forma didáctica y metodológica en relación con los contenidos curriculares que le son impuestos, pero los contenidos y prácticas educativas, no son neutros, sino son el resultado de la dominación de unas clases sobre las otras que se expresan a través de la imposición cultural de lo ladino, de lo mestizo a su identidad propia. Sin embargo, la imposición cultural no es necesariamente entendida como imposición coercitiva en tanto alienación, sino como un proceso legítimo de acción bajo la cual los alumnos, maestros y padres de familia, la realizan sutilmente en forma de prácticas escolares comunes: enseñar, aprender, uniformarse, practicar bailes “modernos”, horarios, relaciones de poder entre los actores, es decir, el dominado no la percibe como arbitrariedad cultural, sino como una cultura objetivada que debe esforzarse para lograrla.
Por su parte, los alumnos indígenas asisten a la escuela con sus identidades culturales construidas desde la familia: el habla, el vestido, los símbolos, las percepciones, las comidas, las bebidas, las fiestas, las tradiciones, las costumbres, ¿pero que pasa con las culturas que no forman identidad desde el hogar? o mejor dicho ¿que ya no quieren crear identidades indigenas por temor a la segregación y al racismo?, generalmente, estas preconstrucciones son transformadas institucionalmente. La escuela es un espacio de mutación cultural, la escuela es cultura, por ejemplo, los alumnos, en cualquier evento sociocultural, bailan el son, el baile de la conquista, el baile moderno y reproduciendo la musica en una grabadora moderna de origen "chino o japones" utilizan sus celulares o cámaras para grabar y tomar fotografías de origen "Estadounidense, japones o de algun otro pais de Asia".
Todo es alegría, todo es convivencia y todo es mezcla cultural.
Es decir, la escuela conforma a los nuevos ciudadanos y a los nuevos sujetos humanos a las necesidades de un nuevo tipo de gobierno, que la educación los remodela de arriba abajo, y los vuelve dóciles, moderados, distinguidos, amantes de la paz, tolerantes y desinteresados agentes de ese orden político.
En conclusiones, las culturas indígenas insertas en la lógica de la globalización tienden a caracterizarse por los préstamos interétnicos y con las culturas hegemónicas dentro de la aldea global, préstamos que generan mezclas y les dan dinamismo y capacidad de transformabilidad a las culturas caracterizadas como “primitivas no desarrolladas”, por lo tanto, las culturas consideradas como “prístinas” están renegociando constantemente sus identidades en la fertilidad de lo global. Sin embargo, las identidades culturales son también construcciones ideológicas que se desarrollan en las instituciones del Estado y, para converger aquí, es necesario hablar en singular, en identidad nacional, como una construcción de la escuela, que es el espacio legitimo para efectuar los proyectos del Estado-nación pero siempre enfocados en prevalecer la identidad propia, los conocimientos ancestrales aun cuando nos consuma la modernidad y la globalidad del pensamiento humano.
